Il post “Con le castagne inizia la scuola” mi ha lasciato con un sospeso. Ho continuato a riflettere sull’importanza di accogliere le parti emotive che i bambini portano a scuola, insieme ai tanti oggetti che ci mostrano dalle loro tasche. Avevo scritto che ci chiedono di aiutarli a trovare un posto a quelle emozioni, di sentirle insieme a loro, di pensarle e poi magari di trovare le parole per esprimerle.
Fin qui tutto bene. Ma tutt’altro affare è poi riuscire a farlo davvero non solo come insegnanti ma come adulti. Ben lontana dal voler indicare “come” si fa, esploro la questione con due prestiti.
Il primo lo prendo da un libro che ho tanto amato nei miei anni giovanili di studio e che sto riscoprendo: “Le capacità relazionali. Prospettive psicodinamiche” di Giorgio Blandino, ed. Utet del 1996. Nel primo capitolo l’autore accostava due parole, “abilità” e “capacità” regalandoci sfumature di significato che ci aiutano a capire.
Etimologicamente la parola “abilità deriva dal latino habilis, termine che vuol dire maneggevole, trattabile, l’abilità è dunque qualcosa che riguarda la manipolazione” [1]. Capacità, invece, “deriva dal latino capacitas, che a sua volta deriva da capax, ovvero capace, atto a contenere. Anche in italiano capace ha un significato di ampiezza contenitiva, come si dice, ad esempio, riferendosi ad un recipiente molto spazioso, capace, appunto”. Il concetto di capacità “comporta una funzione di contenimento mentre quello di abilità di manipolazione”.
Così penso alle tante richieste di contenimento che arrivano a scuola dai bambini, dai ragazzi e, a volte, anche dai genitori. Quanto lavoro viene richiesto agli insegnanti anche da questo punto di vista! Ma cosa vuol dire contenere? Nel testo trovo una riflessione che mi pare utile: “Un buon atteggiamento di aiuto, che – attenzione! – si può esercitare anche svolgendo un’azione non psicoterapeutica, consiste, per cominciare, nel saper concedere uno spazio del proprio tempo e della propria mente all’altro, cioè nel saperlo ascoltare. Questa capacità è una funzione della mente che permette di entrare in empatia con l’altro, di sentire quello che dice l’altro e anche ciò che si prova nel momento in cui si è in relazione con l’altro. Ma questa funzione, che più squisitamente caratterizza la capacità relazionale, non è data, bensì è da sviluppare”[2].
Il verbo più bello che conosco per tradurre queste parole penso sia “stare” o, meglio ancora, “esserci”[3] con lo sguardo, magari una carezza, un tocco, di sicuro senza giudizio, senza pretese di trovare soluzioni o con la fretta di dispensare subito incoraggiamenti. Conoscere e praticare l’ascolto attivo in questi frangenti può essere sicuramente una pratica con cui prendere dimestichezza. [4].
Ma detto questo è evidente che le capacità relazionali non si improvvisano: non c’è da imparare a fare qualcosa, ma si tratta di usare noi stessi, la nostra mente, il nostro sentire come strumenti di lavoro e per poterlo fare occorre diventare “il più possibile evoluti e maturi dal punto di vista emotivo-affettivo. Una capacità relazionale è qualcosa che ha a che fare con lo sviluppo della persona e per questo motivo comporta l’attivazione da parte di ciascuno di un serio e approfondito processo di interrogazione e di riflessione su di sé”[5]. Essere adulti “emotivamente maturi” per poter essere “capaci” relazionalmente è una questione tutt’altro che banale e non è mia intenzione liquidarla così, ma nemmeno affrontarla in quesa sede. La lascio volutamente aperta perchè credo che in questo tempo ci sia utile almeno iniziare a portarla all’attenzione, ad essere consapevoli dell’emergenza di questo tema e di come spaventa, ci trova impreparati e quindi rischia di farci chiudere a riccio di fronte alle richieste e ai bisogni che bambini e ragazzi portano tutti i giorni a scuola e in famiglia.
Il secondo prestito lo devo a Maria Montessori che già all’inizio del suo lavoro, scrive così[6]: “La maestra, tuttavia, ha molte e non facili mansioni. La sua cooperazione è tutt’altro che esclusa ma diventa prudente, delicata e multiforme. Non abbisognano le sue parole, la sua energia, la sua severità ma quel che occorre è la sua sapienza oculata nell’osservare, nel servire, nell’accorrere o nel ritirarsi, nel parlare o nel tacere secondo i casi e i bisogni. Essa deve acquisire un’agilità morale che finora non le fu richiesta da nessun altro metodo, fatta di calma, di pazienza, di carità e di umiltà”[7]. E più avanti dice “Essa ha più bisogno di una palestra per l’anima sua che di un libro per la sua intelligenza”[8]. È una frase cui sono molto affezionata perché rende benissimo l’idea che non sono le “abilità” a fare un insegnante, ma le sue “capacità” e il lavoro interiore che ogni giorno si appresta a compiere su sé stessa quando entra a scuola. Un profilo professionale non banale, soprattutto se pensiamo al periodo in cui Maria Montessori lo auspicava: siamo agli inizi del 900. Nella sua riflessione pedagogica abitava una maestra connessa ai suoi bambini non solo grazie all’ambiente che prepara, ma ad un’attenzione viva alla loro dimensione cognitiva che si va costruiendo nel lavoro, ad una connessione profonda con le loro dimensioni più interiori quali lo sviluppo della volontà personale, lo sforzo e la formazione del carattere, la concentrazione, l’attenzione, l’immaginazione, il ragionamento e, oggi, diremmo anche il mondo emotivo che forse lei chiamava “anima”.
Insomma, c’è ancora molto a cui pensare prima ancora che da fare e forse è questo l’aspetto per me più importante: pensare e non solo fare, lasciarci interrogare dai bisogni dei bambini e dei ragazzi come è giusto che sia se vogliamo impegnarci in un’educazione alla vita e non solo nella messa a punto di competenze (che poi anche quelle, come ormai sanno anche i sassi, si generano solo in contesti relazionalmente significativi e buoni).
[1] G. Blandino “Le capacità relazionali. Prospettive psicodinamiche”, Utet, Torino, 1996, pagg. 3-4
[2] Ibidem, pag. 6.
[3] Nella parola “esserci” quella particella pronominale “ci” ha un valore straordinario e potentissimo. Basta ricordare anche solo due delle sue funzioni grammaticali: quella che rimanda ad un noi e quindi fa pensare ad un essere con qualcuno e quella che rimanda ad un certo luogo, a quel luogo lì. Ecco l’immagine che tanto mi affascina: quella di un adulto che è lì, in quel luogo che è la scuola, insieme a qualcuno che sono i bambini, i ragazzi e le loro famiglie.
[4] L’ascolto attivo affonda le sue origini nell’approccio umanistico di Carl Rogers. Nella vasta bibliografia a disposizione, si possono approfondire alcuni aspetti di questo discorso leggendo Thomas Gordon in “Insegnanti efficaci” e “Genitori efficaci”.
[5] G. Blandino “Le capacità relazionali. Prospettive psicodinamiche”, Utet, Torino, 1996, pag. 7.
[6] In questo passaggio Maria Montessori parla di come per la maestra è necessario prendere coscienza del proprio ruolo in relazione all’ambiente e ai materiali, ma credo che si possa coerentemente usare anche nel contesto di questa riflessione.
[7] Maria Montessori “La scoperta del bambino”, Garzanti, Milano, 1999, pag. 165.
[8] Ibidem, pag. 166
